Évaluation sommative, évaluation formative

En fait, il n’existe pas une méthode unique pour coter et/ou noter une copie, mais un éventail de plusieurs dizaines de méthodes. L’enseignant peut y puiser la manière de recueillir les indications différenciées qu’il souhaite à un moment précis : sur les difficultés rencontrées dans le travail disciplinaire par une classe ou certains élèves ; sur l’auto-estimation que chacun se fait de ce qu’il produit ; sur la compréhension des objectifs poursuivis ; sur les progrès et les efforts faits ou à effectuer, etc. Les indications recueillies par le professeur à partir des réponses lui permettront d’insister sur certains points auprès de ses élèves.

Habituellement, tout se réduit dans l’attribution d’une note globalisante qui dispense d’ordinaire l’élève de lire les commentaires et remarques ponctuant sa copie. D’emblée, cette note sanctionne un relevé d’erreurs ou d’approximations multiples ; elle plaît ou dépite et inhibe. Tranchante, elle n’est pas parlante pour l’élève, car elle ne lui permet pas de savoir où il doit d’abord porter son effort. Considérer que tout est à corriger dans sa copie revient à lui demander de faire des efforts partout, ce qui ne lui permet d’en faire nulle part. Prenons un exemple simple : un enfant fait trente fautes d’orthographe dans une dictée. Lors de la suivante, il fait attention aux pluriels, par exemple. Mais avec vingt fautes d’orthographe, par comparaison (et donc comparution avec d’autres élèves plus experts), il aura encore zéro comme note, et n’aura donc pas le juste sentiment d’avoir progressé. Quand, de surcroît, une moyenne est tirée d’une somme, d’un ensemble de notes, l’opacité “ sommative ” s’épaissit. Une semaine, un élève obtient 14/20 dans une discipline, la semaine suivante, il n’a que 6/20 ; une moyenne de 10/20 a-t-elle un sens ? Donne-t-elle une chance ?

L’évaluation formative vise, elle, par une mise en rapport graduée à des critères explicités, à permettre à l’élève de savoir pourquoi il a réussi dans un cas et pas dans l’autre. Elle doit lui apporter des indications, des repères, pour situer des efforts profitables, encourageants, définissables en compétences ou en capacités obtenues mais à dépasser. L’objectif de ce type d’évaluation est en effet de comparer l’élève à lui-même et de l’aider à compenser les difficultés identifiées pour et par lui, afin de permettre aux uns et aux autres de progresser sans régresser.

Toute évaluation devrait s’opérer au terme d’un contrat limité, quand des acquis peuvent effectivement être appréciés, et non à tout propos ou au début. La pratiquer trop tôt ou trop fréquemment — ce qui est malheureusement le cas français — aboutit à opérer une sélection précoce. Celle-ci engendre des erreurs, des dysfonctionnements, mais aussi le découragement prononcé et prématuré de certains enfants qui, venant de familles en difficulté, ne disposent pas forcément des mêmes facilités d’accès au savoir et au savoir-faire que d’autres, mieux soutenus chez eux. Nos collègues scandinaves, par exemple, ne commencent la notation, et donc cette forme de sélection, que vers l’âge de 14 à 16 ans. Albert Einstein était un enfant dyslexique, lent et tardif, qui réfléchissait longuement ; ce qui agaçait ses enseignants. Cet enfant, en France, actuellement, aurait-il des chances de réussite ?

André de Peretti

Formateur, psychosociologue

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Créateur d'AFEST Sofiane

Créateur d'AFEST Sofiane

Formateur d'enseignants de formateurs et de cadres pédagogiques.

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