Développer les pratiques pédagogiques par compétence dans les actions de formation en situation de travail. AFEST

La collaboration fait également partie des compétences professionnelles à développer chez les formateurs et enseignants, mais aussi chez les apprenants. En effet, ces derniers doivent apprendre à coopérer, notamment entre équipe, l’entreprise et les formateurs, en vue de l’atteinte des objectifs du référentiel métier. La collaboration fait partie des compétences que tout enseignant doit développer dans sa pratique professionnelle. Ainsi, collaborer signifie pour lui pouvoir travailler en équipe dans divers contextes avec d’autres professionnels qui vont intervenir durant le parcours des apprenants : formateurs techniques, enseignant, conseillers pédagogiques, intervenants externes et membres de la direction. Collaborer signifie aussi développer une intelligence collective en poursuivant un but commun, qui vise la réussite des apprenants, l’atteinte de leur plein potentiel, et ce, tout au long de leur parcours de la formation professionnelle.

La collaboration s’avère donc déterminante à l’atteinte de ce double objectif, bien qu’elle pose des défis et des questionnements reliés, par exemple, à la gestion du temps, à l’organisation des cours, à l’organisation du temps en action de formation en situation de travail, ainsi qu’aux différentes réalités des organismes de formation. Une fois ces défis surmontés et des réponses trouvées aux questions posées, le travail de collaboration contribue à briser l’isolement des formateurs, des enseignants et des intervenants externes, tout en favorisant le développement global des apprenants et en assurant une meilleure cohérence dans le développement des compétences.

La collaboration occupe aussi une place importante dans les compétences professionnelles des apprenants, mais aussi des acteurs de la formation. À titre d’exemple, elle constitue un bloc de compétences à développer pour une maîtrise professionnelle en ingénierie. La mise en œuvre du travail collaboratif entre enseignants/formateurs et apprenants en formation se décline pour moi sous deux formes :

Le travail collaboratif Informel : Si la question de la formation informelle est présente, c’est en relation avec les questions relatives au travail, à l’importance du développement des compétences des apprenants dans une situation de travail. Quand j’encadre mes apprenants en situation de situation de travail. Il existe des moments d’autonomie total, par exemple les apprenants sont responsables de la gestion des relations avec leur client. Après quelques rendez-vous pris avec leurs clients, j’observe le plus souvent auprès de mes apprenants, une transformation de leur analyse et de leurs pratiques. Je peux percevoir comment ce jeu de l’informel et du formel se met en place dans une situation de collaboration avec le client. Pour cela, je dois traquer les apprentissages liés au travail, les apprentissages informels réalisés au cours de l’activité professionnelle elle-même à partir des actions de l’apprenant. Au-delà de la mise en évidence d’apprentissages informels, il s’agit de suivre des modalités de formalisation.

Aucun texte alternatif pour cette image

L’idée est qu’il y a bien des situations d’apprentissages informels qui ne sont perçus que par la performance sans qu’il y ait visibilité de l’élaboration contrairement à ce qui fait l’objet d’une didactique. Les apprentissages informels apparaissent ici comme ceux qui échappent, du moins temporairement, à la didactisation. L’apprenant vit un moment initiatique à travers la responsabilité du commanditaire qu’il doit assurer. La posture temporaire en cours de construction apparaît comme une combinaison de participation légitime, de construction de l’identité professionnelle. Cette dimension d’expérience, d’informel est liée à la complexité d’une relation intersubjective.

La façon de construire la relation avec l’objet sur lequel et avec lequel on agit est peu documentée de façon précise pour moi. Cette dimension informelle est liée au fait que l’on apprend de l’objet (client), de ses réactions, de ses besoins, des effets qu’il souligne ou non, de ses attentes, comme, on l’oublie trop souvent, un enseignant, un formateur apprend de ses sujets des objets informels. Sans le savoir, l’objet, qui provoque des apprentissages. Donc un contexte informel dans une action de formation en situation de travail, conduit à des expériences riches qui ne sont pas le but pour autant de la situation. La dynamique de collaboration a en effet, à développer des procédures pour réduire le flou, l’incertain et donc introduire une logique de formalisation sur plusieurs plans.

Aucun texte alternatif pour cette image

Il y a bien sur le travail collaboratif formel : La pédagogie SOFRAT que je propose est une mise en situation réelle d’une situation de travail : mettre en place un projet permet de voir clairement ce que l’on veut atteindre en terme de développement de compétence ainsi que les actions et taches que l’on doit mettre en œuvre pour y parvenir. Il s’agit de proposer des projets d’entreprises concrètes aux apprenants. On peut actuellement recenser différents types de projets dans le système éducatif. Cette pédagogie du projet abouti dans mon cas à une pédagogie par objectif. Les objectifs permettent de déterminer les contenus pédagogiques. Ils sont de deux sortes : les objectifs généraux, déterminés préalablement par les programmes officiels ; les objectifs spécifiques (ce que j’appelle intermédiaires), déterminés par moi-même (en début de formation en cours et fin de cycle) à partir de ce que j’aurais pu observer du besoin de mes apprenants. Définir ces objectifs me permet donc de déterminer un projet d’entreprise précis que devra réaliser mon groupe d’apprenants, en AFEST ainsi que les critères qui serviront à évaluer le projet d’entreprise et le groupe d’apprenant.

Comments are closed, but trackbacks and pingbacks are open.