Quand l’AFEST transforme « l’approche formation »

Je vais sur cette partie donner des pistes d’organisation sur l’encadrement des apprenants préparant un titre professionnel en AFEST. Je souhaite aborder ici, mes expériences issues, en partie d’actions menées lors de mes interventions à la mise en place des AFEST, d’autres portes de ma pratique professionnelle en entreprise. La démarche de projet de formation en situation de travail n’est pas pour autant une panacée et elle est par ailleurs très exigeante. Elle me demande beaucoup de préparation et de réflexion pour les acteurs de la formation. Elle suppose une bonne connaissance des apprenants, des programmes, du projet de l’organisme de formation Cette situation me réclame une large dose de psychologie et d’empathie envers les apprenants (collaborateurs) qui me sont confiés. Elle me demande un assemblage entre cours innovants (Atelier) menés en classe et pédagogie par compétence conduite hors de la classe dans le cadre du projet informatique. 

La démarche de formation en situation de travail est intéressante et gratifiante. Je considère que la méthode que j’applique convergé plus vers un développement de compétence en situation de travail dans un espace d’apprentissage propice, dans un écosystème du savoir, savoir-faire et certainement de savoir-être. 

Mais incontestablement, du savoir-être, j’ai décidé depuis juillet 2018 de mettre en place dans une école d’ingénierie en génie logiciel, un environnement complètement différent de ce que nous voyons dans une école d’ingénieures standard. J’ai modulé l’environnement d’apprentissage des apprenants, afin de converger vers un espace de situation de travail, (chaque apprenant à son propre bureau, une boîte mail professionnel, une signature Pro mail, des espaces aménagés pour le travail en groupe…) provoquant nécessairement des changements dans mes pratiques d’encadrants formateurs de projet informatique en situation de travail.

Elle permet de lutter contre la pression du calendrier scolaire linéaire et des activités pédagogiques dans la grille horaire du formateur. Elle contribue à gommer le phénomène d’usure voire d’ennui du sujet, de l’apprenant qui tend vers la posture (de collaborateur) et de ma mission. Elle entame la détermination du formateur, de l’enseignant face à des apprenants qui ne sont pas toujours demandeurs de la culture que les programmes officiels veulent leur faire partager. 

Les cours se transforment en ateliers que je donne en informatique, font des apprenants non plus des consommateurs, mais des acteurs de leurs savoirs. Pour moi, mes interventions avec les apprenants tendent vers des séances de workshop est un atelier de travail organisé, le plus souvent, axé sur une problématique en particulier. Ces événements permettent de rassembler mes apprenants autour d’une énigme, une enquête, du questionnement, d’une idée ou d’un concept proche de la réflexivité.

Par l’échange d’idées et des propositions, un workshop peut constituer une véritable force pour les organisations, j’en ai fait l’expérience dans en école et en centre de formation. Elles les valorisent et leur redonnent confiance en eux. L’encadrement par les compétences intègre pour moi une conception complètement différente de la formation. Pour être constructive, le développement des compétences et  l’évaluation doit être centré sur les situations concrètes de travail. La méthode des « questions-situations-problème-hypothèse de solution » développée par le permettre une analyse ancrée dans l’activité du module, concrète et assure une démarche participative. Elle doit répondre à la posture métier qui précise que « la pertinence du développement des compétences du métier et de l’évaluation des risques de l’incompétence repose sur la prise en compte du travail réel ».

La compétence systémique dans les AFEST

 La logique de compétence m’a obligé à analyser mes pratiques lors de mes interventions et introduire une autre logique de fractionnement de mes cours. Je tends de plus en plus vers la personnalisation des cours par compétences et une organisation par construction, par l’intégration des compétences. Pour cela, j’ai mis en place un autre cadre, un cadre qui lui-même est en mouvement, changement du lieu de mes interventions (mes cours), je priorise plus les salles de conférences, des salles plus grandes qui n’ont rien à voir avec une classe standard. Pourquoi pas une salle de réunion. Je considère que pour interagir avec le nouveau paradigme du développement par compétences, il faut repenser tout notre cadre de travail en école, en centre de formation mais certainement dans une entreprise qui doit former ses salariés à une montée de compétence à une promotion. Elles redonnent du sens à leurs taches. Elles contribuent ainsi à lutter contre le fléau de l’ennui. D’ailleurs dans nos missions, cherchons-nous pas une bonne atmosphère dans notre environnement de travail ?

Les apprenants s’impliquent davantage, les problèmes de discipline et d’absence s’estompent, les problèmes s’atténuent. Néanmoins, s’engager dans la démarche de la construction des compétences par en situation de travail, c’est découvrir tout un pan souvent inexploré, d’un environnement préparé à la pédagogie par compétence.

L’approche  systémique des actions de formation en situation de travail en école et en organisme de formation. Je  considère que l’individu fait partie d’un système, un objet détenteur de compétence et d’incompétence voire de plusieurs systèmes. Et qu’il est influencé dans sa façon d’être, aussi bien par lui-même que par les autres et son cadre que j’ai mis en place. Ce cadre, dont je suis le constructeur, mais comme tout ouvrage je ne maîtrise pas toujours les contours.

La perspective de mon cadre AFEST en OF ou en école, voit les problèmes du sujet ou l’apprenant sous l’angle de la relation avec les différentes situations dans lesquels il développe les compétences, il construit une posture de son métier de demain.

Ainsi, pour mieux évaluer et faire évoluer les problèmes de l’apprenant dans la construction des compétences, le formateur, accompagnateur, facilitateur, thérapeute va intéresser le sujet à son cadre d’apprentissage du métier au sens large.

Le formateur systémique dont je parle, considère aussi que l’apprenant, objet didactique au moment présent, est le produit de tous ses apprentissages antérieurs. Et pour cela, le formateur systémique fait en sorte de reconnaître le passé dans l’identité actuelle de l’apprenant, mais en essayant de modifier les conséquences négatives des expériences passées qui créent en partie les difficultés actuelles. Et au lieu de désigner un « mouton noir », de vouloir pointer une possible incompétence/ou comportement destructeur et/ou situation négative d’un des acteurs du système (par ex, une erreur), l’approche AFEST systémique met en avant l’idée qu’un système, comme une famille, s’organise, fonctionne, se régule en fonction des interactions et à partir des règles, explicites et implicites, qui s’y créent. Les dysfonctionnements d’une personne pouvant alors se lire comme un effet de ces régulations.

Une difficulté à développer des capacités au métier  peut être ainsi vue comme un mode d’adaptation à un cadre de développement des compétences des relations entre objet d’apprentissage dans les AFEST.

Il ne faut pas confondre instruction, culture générale et compétence professionnelle.

Lionel Jospin

Sofiane BAKHOUCHE