Exemple de l’expérimentation dans les AFEST

Exemple de l’expérimentation dans les AFEST

Exemple de l’expérimentation Agefos PME Jardinerie : Le salarié naturellement désigné pour être formateur AFEST encadre depuis 25 ans des nouveaux embauchés, notamment dans le cadre de contrats de professionnalisation réalisés exclusivement au sein de l’entreprise. Au départ, il montre quelques réticences par rapport au projet, qui peut être porteur d’une remise en cause de sa capacité à bien former. Il a besoin de savoir ce que cela peut lui apporter. Les échanges avec le tiers facilitateur font entrevoir au formateur la possibilité d’aborder différemment, via le passage par les situations de travail, les dimensions relationnelles et « comportementales » de la compétence, sur lesquelles il paraît moins à l’aise. Cette étape préalable aura été essentielle pour sceller son engagement dans la démarche.

Exemple de l’expérimentation Opcalia Entreprises d’Insertion : Dans une des entreprises concernées, l’encadrant technique choisi pour être formateur s’est senti en difficulté et a préféré arrêter après la deuxième séquence de formation. Il ne se sentait ni suffisamment compétent en ingénierie pédagogique, ni assez à l’aise sur le contenu des compétences à faire acquérir (socle de base Cléa). Les pilotes de l’expérimentation en ont tiré des enseignements sur la nécessité de porter plus d’attention à l’étape de mobilisation du formateur – à l’instar du diagnostic d’apprenance prévu dans cette même expérimentation pour interroger les motivations et les modalités d’apprentissage privilégiées des apprenants – et de consacrer davantage de temps à accompagner leur montée en compétences sur le plan pédagogique. La mobilisation du formateur AFEST a très souvent inclus une dimension d’accompagnement de sa montée en compétences, qui a été organisée différemment selon les expérimentations (voir encadré pages 257-258).

L’apprenant, un acteur à part entière C’est – ou du moins cela devrait être – le cas pour toute formation d’adulte. S’appuyer sur une motivation à progresser du bénéficiaire est un facteur essentiel de réussite repéré.

Nous avons vu que l’étape de positionnement vis-à-vis des compétences à acquérir a été décisive pour accrocher ce besoin et mettre en avant les propres souhaits de progression du bénéficiaire.

A l’inverse, quand les besoins ont été tenus pour acquis ou que le positionnement a été décalé dans le temps par rapport au démarrage de l’action de formation, cela n’a pas été favorable.

 

Exemple de l’expérimentation Uniformation CGL : Pas de diagnostic partagé des compétences visées par l’apprentissage. L’entreprise, un bailleur social, souhaite développer les compétences de gestion de la relation client pour ses salariés chargés de gérer les dossiers des locataires. La bénéficiaire choisie est depuis peu chargée de gestion locative mais elle a exercé pendant 10 ans des fonctions d’assistante 3 246 commerciale. L’entretien de positionnement, qui est réalisé un certain temps après le démarrage de la formation, permet de comprendre qu’elle n’a pas forcément conscience d’avoir à progresser sur la partie relationnelle mais que ses besoins portent plus sur la partie technique du métier. Ce décalage explique sans doute les interrogations qu’elle a exprimées dès le début de la formation qui lui a été proposée et son implication relative dans la démarche

 

Source : https://travail-emploi.gouv.fr/demarches-ressources-documentaires/documentation-et-publications-officielles/rapports/article/rapport-l-experimentation-relative-aux-actions-de-formation-en-situation-de

 

https://travail-emploi.gouv.fr/IMG/pdf/rapportfinalafest.pdf

 

Sofiane Créateur d'AFEST

Sofiane Créateur d'AFEST

Formateur d'enseignants de formateurs et de cadres pédagogiques.

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